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皮亚杰)人文科学认识论

发布时间:2020-10-18 07:10:46 已有: 人阅读

  A、 一个有机体,当其生长的时候,对于环境的适应,由于“后成系统”的发展,它的特征是和相互作用以及自我调节,一起进行的。

  C、 认识的建立,或者更广泛地说,认识论诸种关系的建立,包括的不是外界事务的一个简单摹本,也不是内部预先形成的主题结构的开展,而是在主体世界和客体世界之间相互作用而不断形成的一整套结构。

  (1)知识的来源,即非来自客体,也非来自主体,而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用。

  (2)结构:客体与主体相互作用的自然结果。客体认识不仅是外界信息记录的必须,更重要的是客体和主体的相互作用。因此它一定包括两种活动方式,一方面是活动本身的协调,另一方面是客体之间相互作用的指引。结构独立于活动,所以主体就应该学会协调自己的动作。婴儿9-12月就能够发现物体的永久性,如,一个11个月的婴儿玩皮球,他以前曾把皮球滚到摇椅底下,取得了它。过了一会儿又滚到一张沙发下面,他想起从前曾把皮球滚到摇椅底下,他不去沙发下边寻找,只去摇椅下看一看,因为这是曾经成功的动作。

  由于永久对象的“图式”不依赖主体自身的动作而建立起来,所以必须形成一个新的结构,这就是几何学“转变群”(Group of translation)的结构。

  (3)一个发展理论的要点,照认识论的意义,不能忽视主体的活动。在感觉运动阶段出线的东西,在所有各个发展阶段,和科学思想本身中,也有所出现。而在各个阶段,不过把原始动作转化伟运算罢了。这些运算是内化活动,它又是可逆的,并且组成成套的理论结构。

  (4)儿童表现的思想与的科学思维之间,并没有理论上的鸿沟,这就是由发展心理学扩展为发生认识论的理由。

  皮亚杰的理论产生于20年代,到50年代已完全成熟,并风行于全世界。很多儿童心理学工作者对皮亚杰理论进行了研究,并对他的实验进行了重复性的检验。据估计,仅仅关于“守恒”一项内容的重复,验证实验就达3000次以上。这种情况就使得皮亚杰理论有了新的进展。

  一是近年来,在西方认知发展心理学的研究中,越来越多的人提出,儿童认知能力的发展并不是以皮亚杰的年龄阶段论所描述的那种“全或无”的形式进行的。他们通过实验发现,许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在,只是程度有限,这些能力将随着个体知识和经验的增长,一直发展到成年期。心理学家们提出这种批评是以下面观点为依据的:(1)认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。传统的皮亚杰理论认为,幼儿缺乏某种认知能力,这种结论是依据非常有限的实验结果而推导出来的。但现已有科学研究表明,在比较复杂的课题任务中,各种认知结构的相互作用和动力变化常使某些重要的认知能力时而表现时而隐蔽,因此,仅通过少量的实验,就来概括儿童的认知能力,根据不够充分。(2)认为皮亚杰的实验过于困难,不适合年幼儿童去做,因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。最近的研究结果已表明,如果研究者能设计出难度适当的课题任务,如果事先引入训练程序,再做皮亚杰的实验时,年幼儿童就能表现出原认为缺乏的认知能力。

  二是提出思维发展的模式。威廉·佩里(William Perry)等人,对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为,15岁不一定是思维发展的成熟年龄,形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为如下三种水平:(1)二元论(dualism)水平;(2)相对论(relativism)水平;(3)约定性(commitment)水平。第一章提到的里格,他明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段,此阶段正是思维发展的特征。

  上述两种观点的提出者都表示自己是新皮亚杰主义者,但是他们在思维发展的模式上却和皮亚杰的学说有着不同的看法。

  信息加工论者对皮亚杰的理论,大体上有两种态度:一种是“非发展理论”,即认为儿童的认知能力的发展之所以与不同,只是由于知识和经验的贮存不够,如果够了,就与的认知能力没有本质的区别。另一种则是“发展论”,这种理论认为应当把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来,研究儿童智力的发展。因为,儿童心理与心理有本质的不同:(1)儿童是不成熟的,如儿童的脑结构(神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等);(2)儿童没有足够的信息贮存;(3)儿童的决策能力差,因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。鉴于儿童这几方面的特点,如果能用信息加工理论来建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式,就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。虽然这方面的工作还不成熟,但这却是一个良好的开端。持这种主张的人,常常将自己命名为“新皮亚杰理论”学派,以示对皮亚杰主义的修正和发展。

  近年来,皮亚杰理论不仅在理论方面有了新的发展,而且在实践领域,特别是在教育实践领域也获得了日益广泛的应用。在西方和日本等许多国家,根据皮亚杰理论框架和最近的有关研究成果,心理学工作者与教育工作者一起,设计出了一些教育程序,将此应用于婴儿、学前和中小学教育中。在婴儿教育方面,他们根据皮亚杰的感知运动智力理论,采取各种方法,指导婴儿摆弄物体,操作智力玩具等,帮助孩子形成对物体的特性(如色、形状、体积、质地等)的认识;在幼儿教育方面,设计了各种智力玩具和教具(如图片、积木等),为儿童能提早形成数概念、空间概念及时间概念打下基础;也有人研究了如何运用皮亚杰理论,培养小学儿童的思维能力,甚至有人研究了青春期形式运算思维形成的一些具体过程,并将此与教育工作联系起来。

  在瑞士日内瓦大学,即皮亚杰长期工作过的地方,在皮亚杰晚年和他去世以后,他的同事和同学们的研究工作,对皮亚杰的理论也有了新的变革性的发展。这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下,调整了研究的方向,扩大了研究的范围和课题。其表现是,或者是补充和修正皮亚杰的某些观点,或者是从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论,或者是为皮亚杰理论加进某些新的成份。他们也打出“新皮亚杰学派”的旗号,但与信息加工论的“新皮亚杰学派”完全不一样。

  日内瓦新皮亚杰学派的产生,是以本世纪60年代日内瓦大学建立“心理与教育科学院”为其契机的。1976年,蒙纳德(P.Moundoud)发表的《儿童心理学的变革》一文,标志着走向新皮亚杰学派的第一步。1985年,发表了这个学派的第一本文集《新皮亚杰理论的发展:新皮亚杰学派》(The future of Piagetion Theory:The New-Piagetians),比较系统地阐述了他们的观点和一些主要研究成果。

  1.恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。认为,教育不仅是社会发展的需要,而且也是个体人格完满发展的需要。因此,在他们的研究中,特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。在他们关于“智力的社会性发展”研究中,虽然使用了皮亚杰的概念,但他们是更多从社会认知或发生社会心理学的观点来加以阐释的。即同化、顺应、平衡等过程发展的线索是由社会环境(包括教育)来提供的。

  2.不仅仅追求心理学理论研究的科学价值,而更重要的是重视应用的研究。在这一点上,新皮亚杰学派与皮亚杰后期纯理论的研究方向是相对立的。他们不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系,而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。

  3.不赞成只研究认知的发展,而是要求把儿童心理发展当做一个整体来研究。除了认知之外,还有情绪、自我意识、人格发展等等。

  4.试图创设几个变量相互作用的情境,给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会,从而强调被试在实验过程中的作用。此外,新皮亚杰学派还注意采用现代技术(电子计算机、微电脑等)来对皮亚杰研究中未包括的方向进行 新的探索。例如,他们关于婴儿视觉系统的感觉运动的本质的研究,大大扩展和丰富了皮亚杰的研究。

  当然,日内瓦新皮亚杰学派还在形成中,还没有一个明确的体系。正如他们自己所说的:“要回答新皮亚杰学派提出的种种问题,是不容易的,也不是立刻可以办到的,这是一个广阔的、需要雄心壮志的、长期的研究计划。

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